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ⓘ Epistemologia operativa




                                     

ⓘ Epistemologia operativa

Epistemologia operativa è un termine coniato agli inizi degli anni ottanta, nel contesto teorico della "Psicologia Culturale", da Donata Fabbri e Alberto Munari, psicologi ed epistemologi, per designare una strategia di esplorazione attiva dei processi di costruzione della conoscenza, finalizzata innanzi tutto alla presa di coscienza dei propri processi cognitivi da parte del soggetto operante e conseguentemente ad una riflessione generale sulle modalità di elaborazione e di uso della conoscenza e della cultura. Suoi ambiti di applicazione sono la ricerca sui processi cognitivi le strategie di intervento in ambito formativo.

                                     

1. Il quadro teorico

Lo sviluppo attuale delle scienze cognitive, malgrado queste siano costituite da molteplici e diverse correnti, a volte addirittura contraddittorie o antagoniste fra loro, appare convergere verso unimmagine della conoscenza profondamente diversa rispetto alle concezioni elaborate sinora dalla scienza moderna. Da questa immagine, la conoscenza appare non più come una riproduzione di una qualche "realtà" ad essa esterna, ma piuttosto come la riproduzione continua e su tutti i livelli di sé stessa. Il punto cruciale risiede quindi nel mutamento fondamentale di paradigma: conoscenza come autopoiesi Maturana & Varela, 1980, non come "ri-produzione".

                                     

1.1. Il quadro teorico Le implicazioni pedagogiche

Se si considera la conoscenza non come la "ri-produzione" di una "realtà" a lei estranea e da lei indipendente, ma invece come la produzione autonoma delle proprie forme organizzative, ad ogni livello di organizzazione, allora appaiono subito come discordanti e contraddittori tutti quei sistemi formativi animati dal comune progetto di trasmettere o comunque di trasportare degli "elementi" conoscitivi da un luogo "esterno" e "oggettivo", spesso identificato con la realtà fattuale o con il sapere istituzionalizzato, ad un luogo "interno" e "soggettivo", situato di norma nella persona dellallievo o del formando. Il considerare la conoscenza come una forma di autopoiesi può portare a pensare anche in termini di morfogenesi Rupert Sheldrake, 1981, e a ricercare dunque nelle caratteristiche di questo processo cognitivo i princìpi di fondo che potrebbero ispirare le strategie di formazione.

                                     

2. I princìpi metodologici

Una strategia formativa che sia coerente con una concezione morfogenetica e autopoietica della conoscenza dovrebbe presentare determinate caratteristiche.

Innanzi tutto essa dovrebbe partire dalla conoscenza già presente nel soggetto, e non da conoscenze elaborate e situate altrove. Inoltre, essa dovrebbe porsi come obiettivo principale lemergenza di forme di organizzazione concettuale, piuttosto che la trasmissione di contenuti specifici: questi ultimi infatti non rappresentano nulla senza l"in-formazione", cioè la "messa in forma" fornita da quelle organizzazioni.

Ma come fare affinché emergano certe forme specifiche di organizzazione concettuale? Secondo R. Sheldrake, bisogna cercare di capire e di individuare quali sono i "campi morfogenetici" che più favoriscono lemergenza di quelle forme. Una volta individuati quei campi, si tratta allora di allestire il contesto materiale, spaziale e temporale in seno al quale si è deciso di agire, in modo che questo riproduca e riproponga, con tutti i mezzi possibili, quegli stessi campi ed anche un buon numero di altri campi a loro simili, ma situati a livelli diversi di realtà. In tal modo si viene a creare una forte e coerente "risonanza morfica" che aumenterà le probabilità di emergenza delle forme volute, ed il loro successivo mantenimento. Il formatore non sarà quindi più un "fabbricante", un "venditore" o un "rappresentante" di saperi, ma piuttosto un regista, un allestitore, uno scenografo di spazi, di tempi e di azioni che permettano lemergere di nuove forme organizzative della conoscenza.



                                     

2.1. I princìpi metodologici I Laboratori di Epistemologia Operativa

Sulla base di questi princìpi Fabbri e Munari hanno messo a punto una strategia di intervento formativo alla quale hanno dato il nome di" LEO: Laboratorio di Epistemologia Operativa”.

Essendo basata direttamente sullazione, lepistemologia operativa richiede innanzi tutto una scelta oculata del tipo dazione da mettere in opera, al fine di massimizzare le probabilità di realizzazione degli obiettivi prefissati. Non tutte le attività, in effetti, si prestano altrettanto bene a promuovere la presa di coscienza dei processi cognitivi. In particolare, è importante che le attività proposte non convergano verso ununica soluzione, affinché possano effettivamente emergere i processi di elaborazione delle conoscenze.

Quindi lepistemologia operativa non propone situazioni sperimentali in unottica di "risoluzione di problemi" ma suggerisce invece attività in una prospettiva di esplorazione psicogenetica, che siano delle piste per ri-esteriorizzare trame concettuali nascoste e risalire quindi attraverso esse alla genesi dei processi cognitivi. Infatti, unattività che converga verso ununica soluzione, riconosciuta universalmente come la risposta "giusta" al problema posto, può essere utile in certi casi per verificare delle conoscenze acquisite, ma è poco interessante per studiare i processi cognitivi: essa si esaurisce rapidamente nella ricerca di quella risposta che, una volta trovata, chiude ogni altra discussione e impedisce così laccesso al percorso che è stato usato per arrivarvi.

Unattività invece che accetti più soluzioni, tutte ugualmente plausibili, offre molte occasioni di confronto fra diversi percorsi alternativi; quando poi una soluzione è individuata, la discussione non è chiusa, perché altre soluzioni valide potrebbero essere esaminate ancora. In una tale situazione lattenzione non si concentra più esclusivamente sulla ricerca della risposta "giusta", ma viene anche portata sui vari percorsi, sui processi di elaborazione cognitiva e di argomentazione che sostengono e legittimano la soluzione proposta.

Inoltre, la problematica trattata, il contesto nozionistico al quale lazione fa riferimento deve situarsi sufficientemente lontano dalle competenze presenti presso i formandi. I processi di interiorizzazione e di automatizzazione che portano dal gesto alla parola, dallattività al concetto, valgono evidentemente anche per quellinsieme di conoscenze specifiche che costituiscono le competenze professionali o comunque specialistiche. Così, come è necessario disturbare lautomatismo della parola forzandola a ridiventare gesto, allo stesso modo è necessario, se si vuole far apparire i processi cognitivi sottostanti, disturbare le competenze acquisite obbligandole a misurarsi con problemi che si situano al di fuori o almeno alla frontiera dei campi conosciuti. È stato ad esempio quando i sociologi, gli psicologi e gli economisti hanno cominciato, circa mezzo secolo fa, a porre al matematico dei problemi ai quali la sua matematica non sapeva ancora rispondere, che la formalizzazione logico-matematica e soprattutto i metodi di analisi statistica hanno allora compiuto i progressi più importanti di questi ultimi secoli.

Lo stesso vale anche nel caso dellepistemologia operativa: se si vuole veramente far emergere i processi di costruzione della conoscenza e non soltanto una lista di risposte "giuste" e standardizzate, se si vuole effettivamente far progredire il soggetto conoscente nellelaborazione della propria conoscenza, invece di fargli semplicemente applicare gli automatismi cognitivi che già possiede, allora si devono proporre attività concrete che sollevino però delle problematiche situate sufficientemente lontano dalle competenze chegli possiede. Non troppo lontano, altrimenti non riuscirà nemmeno a percepirle; ma neanche troppo vicino, altrimenti vorrà trattarle con strumenti e certezze già provati, con risposte già verificate, senza ricercarne altre.

Si tratta quindi di trovare, di caso in caso e in funzione delle competenze effettivamente presenti, la "giusta distanza". Ovviamente non si possono definire regole generali che definiscano la "giusta distanza", perché tutto dipende dallinterazione tra il contesto particolare nel quale si opera, la tematica che si vuole esplorare e il tipo di persone coinvolte. Ma anche in questo caso, come in quello della ricerca delle operazioni cruciali da indagare, le conoscenze della psicoepistemologia genetica piagetiana possono servire da utile riferimento.

Le attività proposte dallepistemologia operativa portano a coinvolgere ed interpellare il rapporto con il sapere. In effetti, promuovere la presa di coscienza e la riflessione sui propri processi cognitivi vuol dire anche e necessariamente esaminare la natura del rapporto che si ha con la conoscenza. Di fatto, ogni qualvolta si richiede a qualcuno di rispondere ad un quesito, lo si obbliga anche a posizionarsi non soltanto nei confronti del quesito stesso, ma anche, e simultaneamente, del campo disciplinare al quale si riferisce, dei criteri di pertinenza delle conoscenze che intende usare, delle norme e dei valori che accetta o trasgredisce, del rapporto sociale che intrattiene con chi gli pone la domanda, del proprio percorso e della propria identità personale, cognitiva e culturale.

I Laboratori LEO sono dunque costituiti da materiali, spazi, tempi e attività concrete, individuali e di gruppo, organizzate in modo tale da massimizzare, presso chi vi partecipa, la probabilità di emergenza di determinate forme di organizzazione della conoscenza. Forse la caratteristica più originale è la particolare attenzione rivolta allallestimento simultaneo di più campi morfogenetici omogenei ma situati a più livelli: dal concreto allastratto, dallazione alla riflessione, dal letterale al metaforico. Unaltra caratteristica importante dei LEO è luso della metafora, intesa non tanto come figura di stile ma piuttosto come vero e proprio strumento cognitivo. Oltre a questi diversi livelli di sperimentazione, la situazione prevede anche la realizzazione, sempre in parallelo, di diversi livelli simultanei di osservazione, allo scopo di moltiplicare le possibilità di meta-riflessione.

Il LEO si differenzia però da quelle situazioni di apprendimento note sotto il nome di "metacognizione", in quanto queste ultime mirano, attraverso lesercizio cosciente di alcuni comportamenti cognitivi, ad un miglioramento delle prestazioni nella risoluzione di problemi. Lepistemologia operativa mira invece, più che allesercizio cosciente, alla reale presa di coscienza; e non tanto dei processi cognitivi di per sé, quanto piuttosto del rapporto che si elabora con essi. Il suo obiettivo formativo riguarda lesperienza della conoscenza, piuttosto che la prestazione cognitiva; esso tocca lidentità cognitiva della persona, permettendole con questo di capire ed organizzare meglio quanto sta conoscendo o conoscerà, dandole quindi la capacità di contestualizzare meglio anche il bagaglio di conoscenze o abilità apprese in precedenza.

In definitiva la finalità educativa dellepistemologia operativa è, in senso lato, quella di rendere il soggetto che apprende o che si forma, più autonomo, più preparato e più responsabile dal punto di vista cognitivo.

In conclusione, come dice G. Scaratti 1998: "lattenzione è portata sugli aspetti di costruzione in gioco Fabbri, 1994, studiando lemergenza di forme di organizzazione concettuale attraverso la strutturazione di set materiali, spaziali e temporali che riproducono e ripropongono, con diverse modalità, i campi specifici e tipici delloperatività dei soggetti. I significati sociali vengono così colti attraverso losservazione di tre momenti inseparabili in ogni atto conoscitivo: sapere una cosa episteme -conoscenza, sapere come farla techne -abilità, sapere se è giusta arete -virtù Munari, 1993. Si realizzano pertanto dei Laboratori di Epistemologia Operativa centrati sul sapere colto nel quotidiano, nellazione, nelloperatività. Sono così sollecitate determinate forme di organizzazione della conoscenza in cui è possibile rilevare lattivazione di più campi morfogenetici concreto/astratto; azione/riflessione; letterale/metaforico, attraverso il dominio dellinterazione linguistico-sociale" p. 46.

                                     
  • Piaget, L epistemologia genetica, Laterza, 2000, ISBN 88 - 420 - 4142 - 4 Ernst von Glasersfeld, L interpretazione Costruttivista dell Epistemologia Genetica
  • 1930 - 2002 lo assimila a delle evidenze immediate e spesso illusorie Epistemologi sociologi, antropologi e storici della scienza, infatti, distinguono
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