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ⓘ Progetto educativo




Progetto educativo
                                     

ⓘ Progetto educativo

Il progetto educativo è una tipo speciale di progetto che prevede uno sviluppo simile a quello di un processo educativo o di varie forme di attività didattiche in un contesto di apprendimento.

Il termine è associato a quello di "gestione del progetto", derivante dallinglese project management che, partendo dai precoci contributi di Henry Gantt, conosciuto come il padre delle tecniche di pianificazione e controllo e famoso per luso del Diagramma di Gantt come importante strumento di project management e di Henri Fayol per la sua ideazione delle cinque funzioni di management che formano la base del corpo di conoscenze associate alla gestione del programma e del progetto ha portato alle teorie di Russel D. Archibald.

Il "progetto educativo" è uno strumento di lavoro, utilizzato nel settore delleducazione e generalmente redatto da personale docente mediante le fasi della progettazione educativa detta anche "programmazione" o "pianificazione didattica" in italiano e instructional design in inglese. Lo strumento, partendo da bisogni AIF, 1998 p. 188 espliciti ed impliciti di un gruppo discente, descrive un percorso atto a realizzare delle finalità educative mediante il raggiungimento di specifici obiettivi Titone et al 1990 p. 33 allinterno di comunità di apprendimento o learning communities o ancora, secondo la definizione di Jean Lave e Étienne Wenger "comunità di pratica" Communities of practice.

                                     

1. Caratteristiche

Uno tra i primi ad effettuare ricerche per ideare modelli di programmazione didattica è stato lo statunitense Ralph Tyler. Tra i suoi collaboratori ricordiamo Hilda Taba estone, S. B. Robinsohn tedesco e lo stesso Benjamin Bloom statunitense, ideatore dellomonima tassonomia. Lattenzione rivolta ai processi di programmazione nel settore educativo si accompagnava allapproccio, nato in Giappone e diffuso negli Stati Uniti verso gli anni cinquanta nel settore della produzione, noto come ricerca della qualità totale in inglese Total Quality Management e volto, in ultima analisi, alla realizzazione migliore della mission di unorganizzazione. Allo stesso tempo tali processi risentirono delle teorie della ricerca-azione o action research, teorizzata negli anni quaranta dallo psicologo tedesco Kurt Lewin e dell action learning, proposta dallinglese Reg Revans Revans, R. 1983 negli anni cinquanta. Tra la metà degli anni sessanta e la metà degli anni settanta, la "programmazione" nelle istituzioni educative era composta da elenchi di nozioni che il discente avrebbe dovuto acquisire unitamente ad attività disciplinari da svolgere. Verso la fine degli anni settanta tale strumento subì linfluenza delle correnti comportamentiste. Il comportamentismo introdusse il concetto che "le cose che fa un organismo, inclusi lagire, il pensare ed il percepire, siano da considerarsi comportamenti". Il cognitivismo a sua volta, pose laccento sugli obiettivi e contribuì a concepire il "programma" anche come una serie di comportamenti che il discente avrebbe dovuto esplicitare al fine di dimostrare lavvenuto raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.

I concetti di project management, lepistemologia genetica proposta negli anni cinquanta da Jean Piaget nonché le correnti costruttiviste insieme a quelle costruzioniste di Seymour Papert contribuiscono a modificare ulteriormente il processo previsionale in ambito educativo. Questo, da programma atto a trasmettere nozioni, diventa un percorso complessivo, mirante a favorire la costruzione della conoscenza. Il termine di "progetto" viene gradualmente preferito a quello di "programma". In particolare, con la progettazione educativa per competenze si descrivono non soltanto i saperi da "trasmettere" ma anche i percorsi educativi da attuare per rendere possibile la formazione delle competenze che dovranno essere acquisite dal discente. Intendendo per competenza la capacità di saper applicare determinate conoscenze in uno specifico contesto, al fine di raggiungere dei risultati previsti, mediante ladozione di comportamenti adeguati.

Partendo dal concetto di scaffolding, termine usato come metafora per indicare lintervento di una persona più esperta ed utilizzato per la prima volta in ambito psicologico da Jerome Bruner, David Wood e Gail Ross nel 1976 nei progetti di educazione individualizzata si afferma in Italia il cosiddetto "sfondo integratore", metodologia di progettazione educativa utilizzata nellambito dellintegrazione scolastica di alunni con disabilità. Tale strumento considera anche la teoria di zona di sviluppo prossimale teorizzata da Lev Semenovič Vygotskij, e rivolge particolare attenzione allorganizzazione degli elementi dellambiente e allutilizzo di elementi mediatori o organizzatori delle attività in linea con la pedagogia istituzionale. La prima elaborazione del costrutto è contenuta in Zanelli, 1986.

Il progetto generale di unistituzione educativa prevede inoltre la definizione del curriculum o "curricolo". Il primo volume pubblicato su questo soggetto fu The Curriculum il curriculum, e risale al 1918. Lautore, John Franklin Bobbitt, spiegava il curriculum come "il corso degli atti e delle esperienze attraverso le quali un bambino diventa adulto". Sebbene apparso formalmente nella definizione del Bobbitt, il termine curriculum come "corso di esperienze formative" pervade anche lopera di John Dewey che era in disaccordo con Bobbitt su molti punti essenziali. Anche se lidealistica concezione di "curriculum" del Bobbitt e di Dewey era diversa da quella più ristretta che si dà oggi al termine, esperti e ricercatori generalmente la condividono come significato sostanziale di curriculum.

Il progetto educativo pertanto:

  • È elaborato dai "docenti", figure professionali appartenenti alla categoria dei lavoratori della conoscenza knowledge worker, che si impegnano con lutenza a portare avanti il progetto stesso.
  • È "orientato ai processi" piuttosto che alla realizzazione di un prodotto finale. La maggior concentrazione verso i processi educativi e di apprendimento è dovuta alla loro centralità nella formazione delle competenze. Pertanto, allo scopo del loro raggiungimento, i percorsi di sviluppo cognitivo, formativo ed esperienziale prefigurati nel progetto educativo, eserciteranno unimportanza primaria.
  • Può proporre la realizzazione di un prodotto finale che assume talvolta funzioni accessorie o di" esca motivazionale”. Tendente cioè a stimolare nel discente o nel gruppo di apprendimento linteresse alla base della motivazione ed elemento "chiave" del processo di apprendimento.
  • Parte da un insieme di bisogni educativi, stabilisce finalità, obiettivi, azioni, metodologie, forme di verifica in itinere e/o finali, indicando tempi e risorse.
  • Può descrivere alcuni comportamenti attesi, essendo il processo di apprendimento favorito dai comportamenti "adattivi" ed ostacolato da quelli "non adattivi".
  • È diretto allo sviluppo di beni immateriali come abilità e competenze, a differenza dei progetti aventi come finalità principale la produzione di beni materiali.
  • È indirizzato ai "discenti", destinatari principali del progetto, i quali si impegnano con listituzione educativa a percepire dei servizi e agli obblighi previsti dal Contratto educativo.
                                     

2. Tipologia

A seconda della sua specifica destinazione e del contesto educativo di utilizzo vengono distinte vari tipi di progetti educativi:

  • PLI "Piano di lavoro individuale" detto WP o working plan in lingua inglese: è il piano di lavoro generalmente annuale redatto dal singolo docente allinterno di una comunità di apprendimento. È preceduto da unanalisi dei prerequisiti o delle pre-competenze degli studenti al fine di poter calibrare un progetto adatto. Deve contenere in sintesi: le varie lezioni che compongono le diverse Unità Di Apprendimento U.D.A., intese come quei blocchi tematici della disciplina che verranno affrontati nel corso del periodo di insegnamento previsto. Le U.D.A. conterranno inoltre lindicazione di: obiettivi, tempi, spazi o luoghi, metodologie, strumenti, materiali/risorse, sistema di valutazione ed eventuali interazioni con altre discipline. NellUDA ogni lezione potrà poi essere descritta da un lesson plan LP in inglese con una descrizione dettagliata della singola lezione.
  • PEI "Piano educativo individualizzato". In lingua inglese è noto come SEND Special Educational Needs and Disability project o anche IEP Individualized Education Program. In Italia è utilizzato per descrivere gli interventi che le istituzioni scolastiche devono mettere in atto nei confronti di uno studente con bisogni educativi speciali special educational needs a norma di legge 104/92; nel contesto italiano inoltre, per lo studente che evidenzi disturbi specifici dellapprendimento DSA ma non disabilità certificata a norma di legge 104/92, si parla di Piano Educativo o Didattico Personalizzato. Allalunno è dovuta una valutazione differenziata sia nel caso di disabilità cognitiva "tradizionale" che di DSA.
  • PEG "Progetto educativo generale": Esplicita gli obiettivi, la metodologia, i ruoli degli operatori, i principi generali complessivi di unintera istituzione educativa. Può assumere denominazioni specifiche a seconda del Paese o del tipo di istituzione di riferimento. Ad esempio una scuola dellobbligo italiana redige un PEG unitamente ad una "Carta dei servizi" e ad un "Regolamento di Istituto" e un POF piano dellofferta formativa nella quale vengono descritti i curricoli, gli strumenti educativi le "quote" di alcuni curricoli, una facoltà universitaria redige il PA "Progetto accademico" ecc.
                                     

3. Contesti, attori ed azioni

Un progetto educativo può generalmente esplicarsi, allinterno delle istituzioni educative formali in presenza di diversi tipi di "contesti", "attori" ed "azioni":

  • Contesti: istituzioni educative formali
  • Attori
  • Educatori professionali: coloro che svolgono la loro attività presso comunità e servizi sociali.
  • Educatori infantili: coloro che operano nelle strutture prescolastiche.
  • Tutors/Istruttori: coloro che svolgono un ruolo "cerniera" tra le esigenze degli allievi e dei docenti allinterno di un corso di formazione. Tra i vari tipi si ricordano il tutor daula, il tutor aziendale, il tutor FAD e il tutor dei Circoli di studio ecc.
  • Docenti: termine generico riferito a coloro che impartiscono lazione educativa nei "sistemi formali".
  • Professori: coloro che esercitano attività di insegnamento in una scuola di grado superiore scuola secondaria di primo e di secondo grado, università e istituti superiori come esperti di una disciplina.
  • Formatori: coloro che preparano le persone a svolgere unattività, una professione o comunque ad iniziare un cambiamento personale.
  • Animatori socio-educativi: coloro che si inseriscono allinterno di una comunità di apprendimento al fine di rafforzare o supportare, anche dal punto di vista motivazionale, una parte di un intervento educativo.
  • Discenti alunni o studenti come figure singole o come comunità di apprendimento: coloro che fruiscono dellazione educativa.
  • Maestri elementari: coloro che esercitano le loro attività di insegnamenti nella scuola primaria.
  • Azioni
1. Dei docenti "Educare": azione attraverso la quale gli individui sviluppano o perfezionano facoltà e attitudini intellettuali, sociali e fisiche. "Istruire": azione attraverso la quale idee o concetti vengono trasmessi da parte di un insegnante o di un tutor. "Insegnare": azione di uno specifico operatore insegnante o docente nel caso dei sistemi formali di mettere in atto specifici percorsi di apprendimento. 2. Dei discenti "Apprendere" e "Imparare": fenomeno che consiste nellacquisizione o nella modifica di conoscenze nuove o già esistenti, comportamenti, abilità, valori o preferenze e può riguardare la sintesi di diversi tipi di informazioni.


                                     

4.1. Struttura Bisogni

Il progetto educativo descrive i bisogni che deve soddisfare. Leducazione considera il bisogno come la distanza esistente tra la situazione educativa che si vorrebbe ottenere e quella effettivamente presente in un contesto. Loperazione che permette di individuare i bisogni di natura educativa è definita analisi dei bisogni educativi.

                                     

4.2. Struttura Finalità

Le "finalità educative" sono "comportamenti generali attesi che riguardano la formazione delluomo e del cittadino. Affinché le finalità perdano il loro carattere di vaghezza, indeterminatezza e discrezionalità, dovranno essere tradotte in obiettivi.". Possono essere suddivise in:

  • "Finalità educative specifiche": più incentrate a delineare lo sfondo propositivo appartenente ad una particolare disciplina o ambito. Ad es. potenziare "la padronanza di.", "la conoscenza di.", "le competenze nella." ecc.
  • "Finalità educative generali": legate ai presupposti generali di unistituzione educativa. Ad esempio "Educare alla legalità", alla "convivenza", alla "responsabilità", alla "cittadinanza", allo "spirito argomentativo", alla "critica costruttiva e propositiva", oppure creare le condizioni per "una pari opportunità nellofferta formativa", "favorire la continuità degli studi" e così via.
                                     

4.3. Struttura Obiettivi

Gli obiettivi, indicati anche con il termine inglese goals, sono i "risultati desiderati" che un individuo o unorganizzazione vogliono perseguire mediante lapplicazione di azioni o di un progetto in un tempo predefinito. Allo psicologo delleducazione statunitense Benjamin Bloom Bloom, B. 1956 si deve la più nota classificazione degli obiettivi per il settore cognitivo, la prima tassonomia fu da lui pubblicata nel 1956. Nel settore educativo gli obiettivi si riferiscono alle trasformazioni o ai cambiamenti che si vorrebbero apportare a seguito dellespletamento di un processo finalizzato a perseguire delle finalità educative. Il raggiungimento degli obbiettivi dovrebbe portare al soddisfacimento dei bisogni educativi. Si possono distinguere principalmente Titone, R. 1990 p. 33 in:

  • "Obiettivi educativi": quelli di tipo generale e di "sfondo" di un contesto educativo. Per essere raggiunti necessitano di tempi più lunghi rispetto agli obiettivi didattici.
  • "Obiettivi didattici": direttamente collegati col percorso di apprendimento proposto. Sono di tipo specifico, legati allacquisizione di saperi e competenze da parte dei discenti. Necessitano di tempi più brevi a seconda che siano "intermedi" o "finali" rispetto a quelli educativi.

Gli obiettivi del progetto, sulla base della didattica per competenze, non si limitano ad elenchi di nozioni da trasmettere. Defininiscono piuttosto in via generale:

  • "competenze generali" e trasversali
  • "competenze specifiche" che il discente deve sviluppare nellambito delle diverse "discipline" intese come "organizzatori del sapere".

Sia nel primo che nel secondo caso individua anche le "competenze essenziali", le "core skills" imprescindibili che i discenti dovranno possedere.



                                     

4.4. Struttura Metodologie didattiche

Il progetto educativo contiene lindicazione e la descrizione delle metodologie didattiche prescelte. La metodologia didattica è la tattica specifica che dirige, mediante opportune strategie, un processo educativo verso il raggiungimento dei suoi obiettivi. Promuove o consolida competenze e permette di gestire meglio quelle già possedute. Contribuisce ad organizzare le informazioni rendendole logiche, accessibili e quindi applicabili e utili. Lindicazione, nel progetto, delle metodologie didattiche utilizzate è essenziale, essendo queste uno dei componenti di base delleducazione, con il compito importante di organizzare i processi educativi. Tali metodologie, oltre ad essere basate sulle basi scientifiche della didattica, dovranno inoltre tener conto dei principi della "matetica". Le metodologie didattiche svolgono le seguenti funzioni principali:

  • Funzione formativo-educativa: di creare e scoprire talenti, abilità, capacità, comportamenti, competenze, ecc.
  • Funzione normativa: indica come il processo educativo deve evolvere; come si dovrebbero ottenere i risultati attesi; come raggiungere la migliore produttività, quali sono i modi più brevi per raggiungere gli obiettivi ecc.
  • Funzione strumentale: rappresenta uno strumento per il raggiungimento degli obiettivi didattici.
  • Funzione cognitiva: aprire percorsi e possibilità.

Oltre alla metodologia, il progetto conterrà le procedure educative. Le procedure sono le parti componenti una metodologia e sono usate in situazioni concrete. Ogni metodologia educativa si compone quindi delle sue specifiche procedure classiche, che la distinguono dalle altre. La combinazione di "nuove procedure" determina "nuove metodologie". Le procedure possono essere divise in categorie ad es.: a-procedure pratiche, b-procedure teoriche. Le procedure didattiche sono completate dalle tecniche e dagli strumenti che aiutano gli studenti ad assimilare più facilmente i contenuti proposti. I docenti possono scegliere di inserire nel progetto educativo diverse metodologie didattiche, per sviluppare un percorso educativo adatto al contesto e al tipo disciplinare. Tuttavia una o più metodologie proposte nel progetto ex ante potranno essere considerate efficaci soltanto se le procedure coinvolte daranno risultati positivi concreti e misurabili dopo la sua applicazione pratica vedi le modalità di "valutazione del progetto educativo".

Le principali metodologie didattiche si riferiscono a diverse "filosofie dellapprendimento":

  • Metodologie comportamentiste e del mastery learning Block, Anderson 1978
  • Metodologie metariflessive e dei processi di controllo Santoianni, Striano 2000 le strategie metacognitive Ashman, Conway 1991
  • Metodologie cognitiviste del problem solving, della pluralità dellintelligenza Gardner 1987 e dellintelligenza triarchica Sternberg 1997

Le metodologie didattiche utilizzate devono soddisfare criteri di:

  • Interesse e curiosità: sviluppare con continuità linteresse e la curiosità atti alla predisposizione allapprendimento dei discenti, motivandoli alla partecipazione ad attività curricolari ed extracurricolari.
  • Sviluppo cognitivo e delle competenze: con la crescita sia del pensiero logico che fattuale.
  • Inclusione e non esclusione dei discenti: ogni studente dovrà avere parte attiva nel processo ed un suo ruolo nel gruppo.
  • Coerenza e adeguatezza: essere coerenti col contesto di riferimento e con limpianto complessivo del progetto.

Saranno inoltre:

  • Osservate: le giuste proporzioni nelle fasi di utilizzo di metodologie didattiche passive e attive a centralità dello studente.
  • Previsti: modelli di apprendimento adatti al raggiungimento delle finalità dichiarate.
  • Rispettate: le diverse variabili incluse nel progetto e quelle collegate agli "stili di apprendimento" degli allievi e agli "stili di insegnamento" dei docenti.
                                     

4.5. Struttura Modelli di apprendimento

Modelli di apprendimento in base al tipo di relazione tra gli attori

  • Modello team-teaching compresenza di docenti.
  • Modello unidirezionale lezione frontale.
  • Modello apprendimento collaborativo cooperative learning.
  • Modello dialogico interattivo.
  • Modello Play role.
  • Modello mastery learning.
  • Modello per tutoring docente facilitatore dellapprendimento.
  • Modello Brain storming produzione autonoma di ipotesi e concetti mediante libere associazioni di idee. Preliminare allattività del docente.
                                     

4.6. Struttura Problem e decision managing

Il progetto potrà definire le metodologie di problem posing Freire, P. 1970 utilizzate per individuare e gestire i problemi, insieme alle decisioni messe in atto per risolverli. In pratica indicherà i metodi per il:

  • Problem finding: la presa di coscienza di un problema o di un disagio.
  • Problem analysis: la scomposizione di un problema in un certo numero di problemi secondari.
  • Decision taking: le modalità mediante le quali attuare una decisione a cui si è pervenuti mediante il processo precedente.
  • Problem solving: lindividuazione di soluzioni o lidentificazione di uno o più percorsi volti ad eliminare un problema in quanto tale.
  • Decision making: le modalità mediante le quali si operano le scelte per pervenire ad una decisione ad es. la definizione delle modalità di scelta che verranno operate dal gruppo.
  • Problem setting: la definizione di un problema o la trasformazione di un disagio in un problema o argomento definito.
                                     

4.7. Struttura Definizione delle fasi di cooperazione e collaborazione

Il progetto educativo può contenere la descrizione degli interventi curricolari che verranno affrontati seguendo i principi dellapprendimento cooperativo, dellapprendimento collaborativo e delleducazione cooperativa. Lintroduzione di queste fasi nel curricolo permette il disegno di percorsi di apprendimento particolarmente adatti allo sviluppo delle competenze sociali del discente.

                                     

4.8. Struttura Approccio verso le culture le lingue

Il progetto educativo dovrebbe prevedere:

  • La descrizione dellapproccio alle lingue diverse da quella materna. In particolare
  • La descrizione delle pratiche multiculturali e interculturali o degli interventi di educazione interculturale dellistituzione educativa.
La mappa linguistica dellistituzione, indicante le diverse lingue parlate dai discenti in termini percentuali. La previsione delle lingue insegnate come oggetto di studio nella istituzione stessa con i relativi curricoli. Le eventuali parti del curricolo svolte in lingua/e veicolari "immersione linguistica".
                                     

4.9. Struttura Progetti di educazione a distanza ed e-learning

I progetti educativi a distanza distance education o distance learning in inglese, quelli di formazione a distanza e di apprendimento online necessitano di perizie particolari per il loro design. I progetti di formazione a distanza richiederanno professionisti specializzati nella progettazione della formazione mentre i progetti di e-learning avranno necessità di progettisti specializzati nell interaction design in ambienti e-learning e in learning management system. In linea generale le metodologie utilizzate richiederanno approcci che meritano particolari attenzioni in funzione di:

  • strumentazione, piattaforme e ambienti hardware e software utilizzati
  • età dei discenti
  • sistemi di misurazione e valutazione e di certificazione delle competenze
  • lingua di scambio
  • definizione di eventuali attività in presenza
  • tempi, livelli e qualità delle iterazioni
  • tipo di tutoraggio


                                     

4.10. Struttura Definizione dei curricula

Il progetto educativo descrive il curricolo suddividendolo in:

  • Curriculum facoltativo: descrive le attività e gli insegnamenti non obbligatori.
  • Curriculum trasversale: descrive le linee di continuità verticale ovvero quegli elementi di raccordo dellistituzione con altre di grado inferiore e superiore ad es. nel caso di una scuola media il raccordo con quella elementare e quella superiore le eventuali altre collaborazioni orizzontali tra istituzioni di pari grado ad es. con altre scuole medie.
  • Curriculum di base o core curriculum: descrive i contenuti inerenti alle diverse discipline e gli interventi che listituzione educativa attua per conseguire le sue finalità.
                                     

4.11. Struttura Definizione degli strumenti per la valutazione dei discenti

L"educational assessment" valutazione educativa dei discenti o del gruppo è il processo di misurazione e documentazione di conoscenze, competenze, "attitudini" e credenze studiato dalla docimologia. Mario Fierli 1983 ritiene che la valutazione, in quanto processo di controllo, attraversi quattro fasi: 1) Esatta definizione di ciò che si vuol misurare, 2) Costruzione o scelta degli strumenti di misura, 3) Misurazione, 4) Interpretazione dei risultati. Di queste fasi le prime tre costituiscono ciò che viene definito "verifica". Gli strumenti di valutazione delle competenze che verranno acquisite dai discenti, devono essere descritti dal progetto educativo. Essi variano a seconda del tipo di istituzione e delletà degli studenti: la somministrazione di prove strutturate di valutazione, normalmente costituite da test a risposta chiusa con domande a scelta multipla, a Vero/Falso, a corrispondenze, a completamento, a sequenza logica, ma anche da test con la possibilità di risposte aperte, esercitazioni scritte od orali, ricerche o fasi di osservazione contestualizzate ecc.

                                     

4.12. Struttura Certificazione delle competenze

Il progetto deve definire chiaramente quali competenze certificherà, la loro validità o equipollenza, le modalità di certificazione e di assegnazione di eventuali punteggi se esiste un sistema a punti, il riconoscimento dei crediti formativi ed il sistema di recupero dei debiti formativi.

                                     

4.13. Struttura Scansione temporale

La predisposizione degli eventi secondo sequenze temporali timing determina lo schema di sviluppo delle attività previste dal progetto. Linizio, la durata e la fine di ogni attività devono essere chiaramente indicate. Dal punto di vista della scansione temporale degli interventi didattici è possibile concepire azioni a:

  • Scansione media tipiche per lo sviluppo di singole Unità di Apprendimento: U.D.A.
  • Scansione breve tipiche nella didattica breve
  • Scansione lunga tipiche per lo sviluppo di ampie Unità Di Apprendimento pluridisciplinari e/o interdisciplinari

Per le istituzioni educative con progetti speciali è talvolta utile che si indichino anche i tempi totali di esposizione a determinate fasi es. tempi di esposizione alla L2 o alla L3 in caso di progetti volti allacquisizione di lingue non materne ecc.

                                     

4.14. Struttura Definizione delle risorse

Fase essenziale del progetto sarà lidentificazione delle risorse che, in sintesi dovrà prevedere la definizione di:

  • Risorse umane o HR, Human resources in termini di competenze skills, talenti o attitudini aptitudes, abilità e conoscenze
  • Attrezzature o strumenti
  • Risorse e/o contesti ambientali
  • Materiali

Definite le risorse occorrerà individuare:

  • Risorse da acquisire intendendo anche le risorse umane presenti ma da riconvertire attraverso adatti percorsi di formazione
  • Risorse esistenti
  • Percorsi di formazione continua.
                                     

4.15. Struttura Stesura del budget

Identificate le risorse esistenti, definite quelle da acquisire, stabilita la scansione temporale dei fabbisogni le diverse fonti di finanziamento, si perverrà alla stesura del "bilancio di previsione" o budget che rientra tra gli strumenti fondamentali di programmazione per esplicitare limpatto economico di un progetto educativo.

                                     

5. La valutazione del progetto educativo

Per Rossi, Lipsey e Freeman, 2004 la valutazione è intesa come "la sistematica, rigorosa e meticolosa applicazione di metodi scientifici per accertare il design, limplementazione, il miglioramento o gli esiti di un progetto o di un programma". Si tratta di un "processo ad alta intensità di risorse, che richiede valutatori esperti, molto lavoro e tempo nonché budget considerevoli". Nellambito delle istituzioni educative, per valutazione di un progetto si intende linsieme di quelle tecniche e metodologie utilizzate per valutare: pertinenza, rilevanza, efficacia, efficienza, "lezioni apprese" lessons learnt, "buone pratiche", "effetti e impatti" del progetto educativo. Si possono distinguere due fondamentali livelli di intervento valutativo:

  • "Livello di singolo plesso o istituto": Nellambito dimensionalmente più ristretto riferito alle singole istituzioni educative formali lo strumento valutativo ha valenze di controllo ed autogoverno. Tende a pesare la bontà dei processi previsti o lefficacia di quelli messi in atto nel caso di progetti ex post attraverso
  • "Livello territoriale" o "Sistemico": La valutazione di un piano di intervento educativo a livello territoriale è utilizzato nei processi decisionali degli enti e delle amministrazioni che si trovino ad operare delle scelte nella destinazione delle risorse. Se in un primo tempo si tendeva a valutare un progetto educativo su scala territoriale specialmente in funzione delle modifiche in senso migliorativo che avrebbe potuto apportare al tasso di istruzione, oggi le variabili da osservare o modificare/misurare sono molteplici e rendono tale valutazione molto più complessa. Lanalisi delle politiche pubbliche sfrutta i costosi strumenti di valutazione delle politiche pubbliche per accertarsi dellimpatto degli interventi a livello di sistema. Gli alti costi sono dovuti anche al fatto che generalmente questi strumenti "devono essere tagliati su misura". Per quanto riguarda i sistemi nazionali lOCSE Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico pubblica ogni anno il rapporto Education at a Glance: OECD Indicators Uno sguardo allEducazione: indicatori OCSE, che presenta un insieme di indicatori statistici che sono di riferimento per orientare le politiche nazionali di sviluppo dei sistemi educativi.
1) "Valutazioni iniziali", atte a descrivere la situazione iniziale del discente o del gruppo a cui si rivolge lintervento per meglio definire obiettivi, processi e risorse. 2) "Valutazioni in itinere", utilizzate per un controllo del processo in itinere al fine di apportare le necessarie modifiche. 3) "Valutazioni finali", fondamentali per testare lefficacia complessiva del progetto didattico.
                                     

5.1. La valutazione del progetto educativo Valutazione ex ante

La valutazione ex ante o a priori di un progetto didattico si riferisce alla valutazione, effettuata da apposite commissioni o istituti di valutazione, prima dellapplicazione pratica del progetto, al fine di una sua adozione futura e del suo finanziamento. Inizialmente si constata leventuale "ammissibilità" dellelaborato in base alla completezza dei dati in esso presenti. In seguito, utilizzando specifici criteri, si analizzano i diversi aspetti del "dichiarato" per valutarne: 1) "fattibilità" cioè la possibilità di trasformare agevolmente il "dichiarato" in "agito" in caso di approvazione del progetto, 2) "filosofia complessiva" e "finalità" dichiarate dellintervento proposto, 3) "tempi di attuazione" previsti, 4) "costi" preventivati, 5) "obiettivi" dichiarati, 6) "processi" proposti, 7) "metodologia", 8) "risorse umane" previste, 9) "strumenti" 10) "ricadute" previste.

                                     

5.2. La valutazione del progetto educativo Valutazione ex post

La valutazione ex post "a posteriori" del progetto "agito" si riferisce alla valutazione effettuata in itinere o a seguito della sua realizzazione. La valutazione ex post di un progetto didattico può essere di tipo:

  • Sistemico quantitativo: è usata, per valutare progetti ampi e di respiro territoriale. Viene realizzata da enti o amministrazioni appartenenti a diversi livelli: internazionale, statale, regionale, provinciale o comunale. Si serve principalmente degli strumenti tipici della ricerca quantitativa a livello territoriale, basati sullanalisi di campioni statistici. Mira a definire leventuale raggiungimento di obiettivi sulla base di parametri di: 1) "efficacia", 2) "adeguatezza" rispetto al contesto di riferimento, 3) "coerenza" tra finalità e obiettivi, 4) "ricaduta" sullutenza, 5) "proporzionalità" tra le risorse previste e quelle effettivamente impiegate e tra gli obiettivi previsti e quelli effettivamente raggiunti. Il fine è quello della razionalizzazione delle risorse, della definizione di eventuali nuclei di problematicità o di disomogeneità nellimpiego delle stesse. Ha un costo elevato essendo condotta su vasti campioni a livello territoriale.
  • "Autovalutativo qualitativo": è sviluppata dallistituzione attraverso percorsi auto-valutativi, coinvolgenti tutto il personale dellistituzione "utenza interna" insieme a più testimoni dell"utenza esterna", guidati da un tutor generalmente non appartenente allistituzione stessa. Gli strumenti, utilizzati a livello del singolo istituto o plesso, sono quelli tipici della ricerca qualitativa: 1) "Questionari" di vari tipi, a risposta multipla e aperta, rivolti sia allutenza "interna" che a quella "esterna", 2) "Interviste" su specifici target topics o "argomenti bersaglio", 3) Focus group condotti dal tutor con uno o più gruppi disomogenei di "testimoni privilegiati". La partecipazione ai processi auto-valutativi, se guidata da tutor esperti, offre ai docenti lacquisizione di nuove competenze. Ha quindi il vantaggio di essere contemporaneamente un percorso formativo.
                                     

5.3. La valutazione del progetto educativo Valutazione come controllo continuo della qualità

Il controllo e la ricerca continua della qualità costituiscono unopportunità per le Istituzioni educative pubbliche e private. Lo sforzo volto ad accrescere il livello del servizio offerto, si esplicita nel tentativo di raggiungere standard stabiliti da indicatori di qualità riconosciuti a livello internazionale. Listituzione educativa, col conseguente sviluppo delle proprie competenze, accresce in tal modo il livello di trasparenza nei confronti dellutenza. Le finalità principali della ricerca della qualità sono: 1) garantire affidabilità, riconoscimento e quindi spendibilità e valore ai titoli di studio certificati dalla stessa istituzione, 2) restituire allutenza i servizi rispondenti ai suoi bisogni e dichiarati nella Carta dei servizi, 3) assicurare un efficace utilizzo delle risorse rapporto costi/benefici.

                                     

5.4. La valutazione del progetto educativo Accreditamenti, validazioni e certificazioni

Un "sistema di valutazione" è basato sullattività di enti di valutazione ufficialmente riconosciuti che, a livello comunale, regionale, nazionale o internazionale a seconda dei Paesi e delle istituzioni coinvolte, validano con regolarità i processi ed i progetti dei sistemi di educazione formale. La certificazione garantisce il raggiungimento degli standard di qualità quality standards, sia a misura del singolo istituto che su ampia scala territoriale. Ciò favorisce: 1) il riconoscimento internazionale dei titoli di studio o tra i diversi stati nei sistemi federali, 2) la mobilità degli studenti e dei lavoratori, 3) la realizzazione di partenariati tra istituzioni educative aventi standard similari.

                                     

6. Progetti educativi in ambito internazionale

Diversi Paesi offrono alle istituzioni educative la possibilità di finanziare in tutto o in parte progetti internazionali di vario tipo. Queste proposte mirano principalmente a favorire lo scambio di esperienze transnazionali di studenti e insegnanti al fine di potenziare lacquisizione di specifiche competenze.

                                     

6.1. Progetti educativi in ambito internazionale Europa

La Commissione europea, organo esecutivo dellUnione europea, propone ogni anno, attraverso il Directorate-General For Education And Culture Direttorato generale per leducazione e la cultura la partecipazione a progetti di diversi tipi. Nel "Programma di Apprendimento Permanente" Lifelong Learning Programme viene offerta la partecipazione ai programmi Comenius per listruzione primaria e secondaria Erasmus per listruzione superiore, Leonardo da Vinci per la formazione professionale, Grundtvig per leducazione permanente e Jean Monnet per lintegrazione europea nei settori delle lingue, delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione, e della diffusione e valorizzazione dei risultati.

In Italia diversi organismi pubblici e privati propongono e finanziano la partecipazione a progetti internazionali. Il Ministero dellIstruzione, dellUniversità e della Ricerca MIUR lancia spesso diverse proposte. Anche il Ministero degli Affari Esteri offre la possibilità di partecipare a progetti internazionali con istituzioni di altri Paesi. I progetti, le istituzione ed i Paesi coinvolti variano di anno in anno.

                                     

6.2. Progetti educativi in ambito internazionale Altri Paesi

Le istituzioni di molti Paesi offrono e finanziano proposte di partecipazione a progetti educativi di vari tipi. I principali enti proponenti fanno capo ai diversi Ministeri dellIstruzione, ai Ministeri degli Esteri alle università e principali organismi culturali.

                                     
  • inseriscono fasi di apprendimento collaborativo all interno del proprio progetto educativo Trentin G. 2010 Networked Collaborative Learning: social interaction
  • L istituto con l Invalsi Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e Formazione e il Corpo Ispettivo del Miur è parte del
  • carcere minorile di Nisida, ha vinto il Premio Andersen 2007 per il progetto educativo Con l attore Francesco Mastrandrea, Andrea Valente ha messo in scena
  • psicopedagogica dell età evolutiva comporta la necessità di concentrare l impegno educativo nel periodo della preadolescenza e dell adolescenza, con tutte le problematiche
  • diversi tipi di prove strutturate di valutazione nella stesura del progetto educativo Tra i principali tipi di domande item i più frequenti sono: Domanda
  • Comunità Capi, composta da tutti gli adulti in servizio educativo che ha la responsabilità educativa del gruppo. Un gruppo AGESCI ha un Capo Gruppo ed una
  • la missione Iwakura, per studiare i sistemi educativi dei paesi occidentali. Il moderno sistema educativo giapponese è nato in seguito alla restaurazione
  • Tale modello educativo viene utilizzato in alternativa a quello della educazione omogenea, termine con il quale si intende l attività educativa rivolta a
  • introdotto i concetti di problem posing all interno del processo progetto educativo ha contribuito a una filosofia dell educazione proveniente non solo

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